La adolescencia es una etapa qué trae consigo cambios muy importantes que, no solo datan de la imagen del adolescente, sino también la forma en que interactúan con las personas de su entorno, pero igualmente se expande a nuevas formas en el pensamiento. Este tipo de pensamiento se caracteriza principalmente por un pensamiento formal; una mayor autonomía y razonamiento.
Ante las nuevas habilidades que adquiere el adolescente debido a su desarrollo cerebral, obtiene la capacidad de elaborar diferentes situaciones posibles que pueden relacionarse con la situación o problema dado y así va adquiriendo una mayor precisión en la resolución de los problemas (Carretero, 1990). Por ello, esta característica del pensamiento es muy importante en la vida escolar de los adolescentes.
Pero, ¿Qué sucede cuando el adolescente no desarrolla correctamente este pensamiento o no comprende los contenidos escolares? La respuesta que se suele brindar a este interrogante, se debe a que su desarrollo cognitivo no se lo permite, porque de alguna manera aún no han alcanzado las operaciones formales de manera completa (Carretero, 1990).
La efectividad en el aprendizaje no está enlazada solamente con los recursos cognitivos y aptitudinales, sino que es dependiente además de cómo el joven usa aquel potencial por medio de los estilos particulares de aprendizaje (los métodos diferentes en que los estudiantes perciben, estructuran, memorizan, aprenden y resuelven las labores y, inconvenientes escolares) (Ruíz, 2013). Sin embargo, además de tener capacidades y saber usarlas, para obtener un rendimiento grato, se necesita disponer de saberes previos para lograr un aprendizaje importante. Dichos saberes pasados son cada vez más decisivos mientras se avanza en los niveles educativos y falta de base, puede llevar a dificultar el entendimiento de futuros aprendizajes, más que nada, en determinadas asignaturas (Ruíz, 2013).
Esto implica que, aun disponiendo de los medios y recursos cognitivos suficientes, por no saber usar unas tácticas de aprendizaje correctas, planificación y control consciente, por ello, no consiguen los resultados esperados (Ruíz, 2013). Para aprender, no únicamente se necesita poder realizarlo y saber cómo realizarlo, (disponer de las habilidades, saberes, tácticas y destrezas necesarias) sino además contar con la disposición, intención y motivación necesarios que posibiliten llevar a cabo los elementos cognitivos en la ruta de las metas que se pretenden conseguir. En las variables afectivo-motivacionales, se integran las atribuciones causales, las expectativas de logro, la valía personal, la autoeficacia y, más que nada, el autoconcepto (Ruiz, 2013).
Por otro lado, desde una visión sociológica, el conocimiento en la escuela describe al grupo de conocimientos y prácticas que distribuye informativamente el colegio a diversos equipos sociales (Bernstein, 1996). El aprendizaje eficaz describe contenidos culturales que se fundan interactivamente con la colaboración de los actores educativos, y que son organizados como probabilidad de posibilitar el raciocinio crítico y la acción emancipadora (Pinto, 2008). A partir de la teoría de la transposición didáctica (Bosch et al., 2006) se puede señalar que el aprendizaje eficaz es consecuencia de la reconstrucción, en la clase, del entendimiento original o académico ofrecido al alumno en la relación pedagógica en el aula (Villalta et al., 2013).
La definición del aprendizaje eficaz respecto a los recursos cognitivos de los alumnos, está asociada a modelos instruccionales que equivalen al aprendizaje eficaz con dominios cognitivos a evaluar en los alumnos. El enfoque más distinguido y excesivamente usado es la iniciativa de Benjamin Bloom, que constituye los dominios cognitivos en categorías ordenadas a partir de lo sencillo a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto. La iniciativa de Bloom define 6 categorías para el dominio cognitivo: Conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar (Krathwohl, 2002).
Villalta y Martinic (2009) ponen en prueba que una vez que los maestros y los estudiantes interactúan, construyen y reconstruyen una cierta cultura estudiantil, y simultáneamente desarrollan y logran determinados fines educacionales, así mismo el aprendizaje es más significativo para el adolescente (Wells y Mejía, 2005a; Nathan y Kim, 2009, citado por Villalta et al., 2013).
Las investigaciones que ratifican la noción interactiva del razonamiento estudiantil y los procesos cognitivos (Baquero, 2004; Cobo, 1998; Feuerstein, 2006 citado por Villalta et al., 2013), permiten nutrir la conceptualización de las series temáticas para entenderlas como tareas que establece el currículo estudiantil en clase para fomentar aprendizajes eficaces.
Diferentes estudios de la relación didáctica en el aula ponen en prueba que el maestro es un activo organizador de las tareas de los alumnos (Wells y Mejía, 2005b, citado por Villalta et al., 2013) y permiten conceptualizar series temáticas. A dichos puntos se agregan la sucesión metacognitiva, destinada a la conciencia del propio aprendizaje y las condiciones para generarlo; así como la sucesión organizativa, que trata de situar el orden del espacio y turnos de charla que hacen viable la educación (Villalta et al., 2013).
Referencias
- Baquero, Ricardo (2004). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aiqué
- Berbegal, G. D. (2021). ¿Fracaso Escolar? La Solución Inesperada Del Género Y La Coeducación (Spanish Edition). Boira Editorial.
- Carretero, M. (1990). Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia. In Desarrollo psicológico y educación (pp. 311-326). Alianza.
- Feuerstein, Reuven (2006), Enriquecimiento instrumental, Jesuralem, Publicaciones ICEL.
- Lieury A, y Fenouillet F. (2006). Motivación y éxito escolar. Fondo de Cultura Económica
- Ruíz, P. (2013). Los problemas escolares en la adolescencia. Pediatría íntegral, 17(2), 117–127. https://www.pediatriaintegral.es/numeros-anteriores/publicacion-2013-03/los-problemas-escolares-en-la-adolescencia/
- Villalta Páucar, M. A., Assael Budnik, C., & Martinic Valencia, S. (2013). Conocimiento escolar y procesos cognitivos en la interacción didáctica en la sala de clase. Perfiles educativos, 35(141), 84-96.
- Nisbett, R. E. y Ross, L. (1980). Inferencia humana: Estrategias y deficiencias del juicio social.
- Roggoff, Barbara (1993). Aprendices del pensamiento. Paidós.
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