Cuando un docente pregunta al final de su explicación: “¿Sí entendieron? ¿Entendieron? ¿Me hice entender?”, parece que interroga a su clase. Sin embargo, muchas veces no se trata solo de una validación externa, sino de un acto interno en el que la propia conciencia del maestro se enfrenta consigo misma. Estas preguntas que muchas veces no obtienen respuesta o se enfrentan a silencios incómodos podrían entenderse desde una perspectiva psicológica profunda: como un diálogo entre el ello, el yo y el superyó del educador.
Sigmund Freud, fundador del psicoanálisis, describió la psique humana como dividida en tres instancias: el ello, el yo y el superyó. Cada una tiene funciones específicas y a menudo conflictivas. El ello representa los impulsos, los deseos, lo instintivo. El yo es la instancia racional que media entre el ello, el superyó y la realidad. El superyó es la conciencia moral, las normas internalizadas, las exigencias sociales.
En el contexto de la enseñanza, estas instancias operan de formas diversas, muchas veces ocultas bajo el manto de la rutina pedagógica. Este texto propone analizar la práctica docente desde estas tres dimensiones, observando cómo cada una influye en la relación con los estudiantes, en la planificación, en la autoevaluación del maestro, e incluso en el malestar o satisfacción que genera enseñar.
El ello del maestro, deseo de enseñar, deseo de ser escuchado
Todo maestro, en su origen vocacional, carga con un deseo: el deseo de transformar, de impactar, de ser puente de conocimiento. Pero también existe, inconscientemente, un deseo de ser escuchado, reconocido, validado. Esa necesidad de “ser entendido” no siempre se satisface con respuestas correctas, sino con la conexión emocional y la resonancia intelectual que se espera de la clase.
El ello en el maestro puede manifestarse como entusiasmo desbordante, como necesidad de impresionar o como frustración cuando el aula no responde. Cuando el docente pregunta “¿Me hice entender?”, podría estar en realidad preguntando: “¿Me están viendo? ¿Están conmigo?”. No solo busca comprobar que el contenido se transmitió, sino que su presencia tuvo un impacto. Este deseo, muchas veces reprimido en la figura ideal del maestro neutral, puede generar conflictos internos.
El ello también aparece en los impulsos que el docente reprime: el deseo de abandonar la explicación cuando se siente ignorado, la tentación de responder con ironía a la indiferencia de algunos estudiantes, el impulso de ser autoritario cuando se pierde el control del grupo. Reconocer estos impulsos no implica ceder a ellos, pero sí entender que forman parte de la condición humana del enseñar.
El yo del maestro, equilibrio entre la realidad y el deseo
El yo del maestro es quien actúa en la escena visible. Es quien prepara clases, modula su voz, ajusta el contenido al nivel de los estudiantes, evalúa, retroalimenta, media conflictos, responde correos y redacta informes. El yo es, por tanto, la instancia que más sufre el desgaste cotidiano de la práctica docente.
El docente, desde su yo, intenta traducir su deseo (ello) y las exigencias éticas o institucionales (superyó) en un acto concreto. Es el responsable de que el impulso de enseñar no se convierta en monólogo, y que la exigencia de formar no se vuelva opresiva. Sin embargo, este equilibrio no siempre se logra, y ahí aparece el malestar docente: el cansancio, la frustración, el sentimiento de ineficacia.
Cuando un maestro siente que nadie respondió a su pregunta, que nadie lo entendió, que su clase no tuvo sentido, no necesariamente es porque haya fallado en lo técnico. Puede que su yo esté siendo sobrecargado por una lucha constante entre lo que desea y lo que se le exige. El yo, si no tiene un espacio para reflexionar, se desgasta. Y muchas veces, lo que parece una simple pregunta a la clase “¿Entendieron?” es en realidad un grito sutil del yo pidiendo ayuda.
El superyó del maestro, la exigencia, la culpa, la moral institucional
En toda labor docente habita una voz interna que evalúa, que juzga, que impone. Es el superyó. Esa voz que recuerda lo que se debe hacer: cumplir el currículo, mantener la disciplina, ser justo en la evaluación, no mostrar debilidad, actualizarse constantemente, usar herramientas innovadoras, atender a la diversidad, mantener el entusiasmo, contener emocionalmente al grupo, ser empático pero firme. Una larga lista de exigencias que muchas veces es imposible cumplir al mismo tiempo.
Este superyó se construye con normas sociales, mandatos institucionales, discursos pedagógicos idealizados y autoimágenes del “buen maestro”. Cuando el docente no logra “hacerse entender”, esta instancia activa la culpa: “no lo expliqué bien”, “soy malo para esto”, “otra vez no me escucharon”. Incluso si la situación responde a factores externos (desinterés del grupo, condiciones estructurales, sobrecarga emocional), el superyó suele culpar al propio docente por no lograr los resultados esperados.
Una parte del proceso de humanizar la educación pasa por debilitar al superyó punitivo y fortalecer un superyó ético y compasivo. La enseñanza no puede ser una carrera contra una lista infinita de deberes, sino un acto de construcción colectiva donde también se permite el error, la incertidumbre, el “no sé” y el “hoy no fue mi mejor clase”.
El diálogo entre las instancias: pedagogía de la autoconciencia
Cuando estas tres instancias logran cierta armonía, la enseñanza fluye. Pero cuando se contradicen, aparecen los conflictos internos. Por ejemplo, un docente puede desear (ello) innovar en su clase, pero temer el juicio institucional (superyó), y su yo queda paralizado, optando por repetir estrategias antiguas. O al revés: su superyó le exige ser creativo e innovador, pero su ello solo desea terminar la clase sin sobresaltos, y su yo se ve forzado a una tensión que lo agota.
Por eso, una pedagogía profunda no solo debe centrarse en contenidos y estrategias, sino también en la autoconciencia del maestro como sujeto dividido, deseante, normado y actuante. Enseñar no es una función técnica; es un acto humano, cargado de tensiones psíquicas. Y no basta con formar en didáctica, sino también en autoconocimiento.
¿Y los estudiantes?
Este análisis no estaría completo sin considerar que del otro lado del aula también hay sujetos con su ello, su yo y su superyó. Estudiantes que también desean (ello) ser reconocidos, que intentan (yo) sobrevivir al sistema escolar, y que cargan (superyó) con exigencias sociales, familiares y personales.
Cuando un estudiante no responde a “¿Entendieron?”, puede que no sea por ignorancia o desinterés, sino porque su yo no se atreve a decir que no comprendió, porque su superyó le exige no quedar mal, o porque su ello está distraído, cansado o dolido por razones ajenas al aula.
Este encuentro entre psíquicos fragmentados docente y estudiantes, no es un campo de batalla, sino un espacio de posibilidad. La pedagogía del reconocimiento, de la escucha, de la palabra que circula, puede abrir espacios para que estas subjetividades se encuentren. Pero para eso, es necesario que el maestro se permita también ser sujeto, no solo función.
Enseñar como acto humano, no como acto perfecto
Enseñar no es solo transmitir información. Es poner en juego la propia subjetividad. Es sostener, cada día, el acto de hablar esperando ser comprendido, de explicar esperando ser escuchado, de evaluar esperando ser justo. Es también fracasar, cansarse, dudar. Y en ese acto, en esa pregunta reiterada “¿Me hice entender?” Se revela no una carencia, sino una potencia: la potencia de un maestro que se pregunta a sí mismo, que se revisa, que se piensa.
Reconocer el ello, el yo y el superyó en la enseñanza no es aplicar teorías psicoanalíticas de forma rígida, sino abrir un espacio para pensar desde lo profundo, desde lo humano. Y quizás allí, cuando un docente se atreve a mirar hacia adentro y preguntarse con honestidad, el aula se transforma en un lugar menos técnico y más vital. Un espacio donde entender no significa solo captar una idea, sino encontrarse con otro en la palabra compartida.
Referencias
Tubert, S. (2000). Sigmund Freud: fundamentos del psicoanálisis (Vol. 5). Edaf.
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