¿Qué evaluamos cuando evaluamos?: reflexiones sobre la coherencia evaluativa

En la enseñanza, la evaluación es una de las herramientas más importantes para medir el aprendizaje y orientar el proceso formativo. Sin embargo, en diversas oportunidades se observan situaciones en las que la evaluación no se alinea con lo que realmente se ha enseñado. En este sentido podemos preguntarnos: ¿qué estamos evaluando realmente cuando evaluamos?

Para que una evaluación sea justa y efectiva, debe estar alineada con los objetivos/competencias/ resultados de aprendizaje, considerar los conocimientos previos de los estudiantes, manejar adecuadamente el tiempo y explicitar las dimensiones que serán objeto de valoración. En este blog, compartiré algunas reflexiones sobre estos aspectos relevantes.

• Evaluación y “pre saberes”: ¿hasta dónde debemos retroceder?

Cada estudiante llega a un curso con un bagaje de conocimientos previos, adquiridos en los niveles educativos anteriores. Estos presaberes constituyen la base sobre la cual se construyen nuevos aprendizajes y, en principio, no deberían formar parte de la evaluación. Es decir, si un estudiante llega a una asignatura sin las competencias básicas que se asumen necesarias, el problema no radica en la evaluación actual, sino en los niveles educativos previos donde no se subsanaron esas falencias.

No es posible exigir que un estudiante aprenda nuevos contenidos si primero no ha desarrollado los fundamentos necesarios. Pero tampoco podemos retroceder indefinidamente en la evaluación, ya que esto desdibuja el propósito de cada nivel educativo. En este sentido, los docentes debemos ser conscientes de qué “pre saberes” son esenciales y cómo podemos detectar si un estudiante carece de ellos sin desviar el foco de nuestra evaluación principal.

• Evaluar lo enseñado: un principio básico (pero no siempre aplicado)

La evaluación debe ser coherente con lo enseñado: si se enseña A, B o C, no puede evaluarse Z y J sin haber brindado los elementos necesarios para su comprensión y aplicación. Esto no significa que la evaluación se centre en una repetición mecánica de los contenidos, sino que debe posibilitar a los estudiantes utilizar lo aprendido en contextos nuevos, pero alcanzables.

Por ejemplo, si un estudiante ha aprendido sobre patologías comunes y se le presenta un caso clínico con una combinación de factores previamente estudiados, la evaluación sigue siendo válida. Sin embargo, si en ese caso se introducen elementos completamente ajenos al programa de estudio, la evaluación deja de ser justa. No podemos enseñar pintura rupestre y luego evaluar historia de la arquitectura. Si queremos que los estudiantes desarrollen nuevas conexiones entre conceptos, debemos asegurarnos de haberles proporcionado los insumos para hacerlo.

• El factor tiempo: ¿qué evaluamos realmente?

El manejo del tiempo en las evaluaciones es otro aspecto crítico. Muchas pruebas se estructuran bajo una lógica contrarreloj, lo que nos hace cuestionar si estamos evaluando el conocimiento o la capacidad de responder con rapidez.

Si la gestión del tiempo es un criterio de evaluación, entonces debería enseñarse explícitamente cómo abordarlo. No basta con suponer que los estudiantes deben saber administrar su tiempo en un examen si nunca han recibido instrucción sobre cómo hacerlo. Las prácticas de exámenes simulados pueden ayudar a desarrollar esta habilidad, permitiendo que los estudiantes se enfrenten a situaciones similares antes del día de la prueba.

Si no se considera el tiempo como un criterio evaluativo, entonces las pruebas deberían estar diseñadas para que los estudiantes puedan responder con calma y reflexión, priorizando la calidad de sus respuestas sobre la rapidez. En cualquier caso, es fundamental definir qué papel juega el tiempo en la evaluación y si este criterio realmente aporta valor al proceso de aprendizaje.

• Evaluar más allá del contenido: la necesidad de explicitación

Muchas veces las evaluaciones no sólo miden el conocimiento en un área específica, sino también ciertas habilidades transversales como la expresión oral, la argumentación escrita y la capacidad de razonamiento lógico. Pero si estas dimensiones van a ser evaluadas, deben ser explícitamente mencionadas y trabajadas durante la enseñanza.

Por ejemplo, si en un curso de historia se espera que los estudiantes presenten ensayos con una estructura argumentativa sólida, esta competencia debe enseñarse antes de ser evaluada. Lo mismo ocurre con la expresión oral en presentaciones o la capacidad de análisis crítico en la resolución de problemas.

Uno de los errores más comunes en la evaluación educativa es la falta de claridad sobre qué se espera del estudiante. Si un examen incluye criterios implícitos que no han sido comunicados ni trabajados previamente, la evaluación se convierte en una trampa. Para evitar esto, es esencial explicitar qué aspectos serán evaluados y proporcionar herramientas para que los estudiantes puedan desarrollar esas habilidades de manera consciente.

En conclusión, una instancia evaluativa efectiva y justa debiera:

• Respetar los presaberes y no evaluar lo que se supone que ya debería estar aprendido.
• Alinear la evaluación con lo enseñado, asegurando que los estudiantes tengan las herramientas necesarias para abordar las preguntas o ejercicios.
• Definir el papel del tiempo en la evaluación y, si es un criterio de desempeño, enseñar estrategias para manejarlo.
• Explicitar las dimensiones evaluadas, dejando claro qué aspectos más allá del contenido serán considerados y cómo los estudiantes pueden prepararse para ello.

Si bien estos principios pueden parecer evidentes, su aplicación no siempre es sistemática. Es responsabilidad de los docentes reflexionar sobre las prácticas evaluativas y con el fin de que la evaluación no sólo sea un mecanismo de medición, sino también una herramienta de aprendizaje significativa.

Imagen destacada de Jeremy Bishop en Unsplash

Recommended2 dieron "Me gusta"Publicado en Educación